dott.ssa Manila D'Angelomaria - psicologo - psicoterapeuta

GRUPPO DI ASCOLTO PER ADOLESCENTI E GIOVANI

2011-10-02T01:46:00.000-07:00

Gruppo di ascolto per adolescenti e giovani

"..ci si mette molto tempo a diventare giovani.." P.Picasso

Tale iniziativa ha lo scopo di promuovere la formazione di una rete di legami sociali “reali” (diverso da quelli virtuali come per esempio i social network come Facebook, My Space ecc.) per promuovere il senso di appartenenza utilizzando l’elemento “gruppo” e l’esperienza dello stare insieme.

Il gruppo ha lo scopo di mettere insieme i giovani per riuscire a creare uno spazio di incontro e di confronto su temi centrali delle vostre esistenze, con lo scopo di scambiare pensieri ed emozioni e farlo diventare un luogo di aggregazione alternativo in cui conoscere e conoscersi.

Il gruppo è visto come risorsa da utilizzare per aiutare il singolo a non sentirsi solo nei propri dubbi e incertezze, che non saranno considerati un problema da curare, ma bussola per direzionare le proprie scelte verso l’autonomia e l'indipendenza.

Quindi l’attenzione sarà posta sul “Come sto?” “Dove sto andando?” “Dove vorrei andare?” per scoprire che tali dubbi sono simili e riguardano tutti e che lo scambio con altri può fungere da risorsa e sostegno.

Il gruppo è aperto e sarete voi partecipanti a scegliere, di volta in volta, il tema da trattare (scuola, amore, sesso, amici ecc.) e, se necessario, invitare altre persone con cui potersi confrontare.

Gli incontri saranno gestiti da una psicologa con esperienza nell'ambito del lavoro con gli adolescenti (c.i.c., gruppi classe, case famiglia, terapia individuale).
Il ruolo dello psicologo sarà quello di facilitare e valorizzare la comunicazione fra i partecipanti. In quanto psicoterapeuta infatti il conduttore è esperto della gestione della relazione, e della gestione delle dinamiche comunicative ed affettive che si instaurano tra le persone. Il conduttore si assumerà tutta la responsabilità del gruppo e le eventuali difficoltà saranno contenute attraverso l’etica della relazione: sarà il conduttore a promuovere un confronto aperto, costruttivo e democratico.

Note organizzative
Per partecipare èobbligatoria l’iscrizione ed un primo colloquio di conoscenza
Il gruppo è condotto dalla dott.ssa Manila D’Angelomaria, Psicologa – Psicoterapeuta.

Sede degli incontri: Labaro

La cadenza degli incontri è quindicinale per la durata di 1h30”.

La quota dipartecipazione è: € 15,00 ad incontro.

Per info e iscrizioni tel.

333.6321274 o 329.5447627

Io non ho un corpo, Io sono un corpo

2010-01-25T02:34:00.001-08:00

Workshop esperienziale gratuito:
L'incontro verrà condotto dalla dott.ssa Manila D'Angelomaria (psicologa-psicoterapeuta della gestalt) e Simone Colaiacomo (operatore shiatsu).

Il corpo che siamo parla una lingua autentica, che se ascoltata, può aprire le porte alla consapevolezza dei propri bisogni. Il corpo che siamo si muove in una dimensione spazio-temporale che include l'altro da me in un continuo scambio tra interno ed esterno.
L'incontro, aperto a tutti e tutte, sara centrato sulla possibilità di fare esperienza del proprio corpo in un contesto gruppale permettendo, così,di sperimentarsi nel contatto con l'altro.

- è richiesta la prenotazione -

L'incontro si terrà il giorno 20 febbraio 2010 presso l'associazione Psico & Art sita in via Veio, 52b Roma (Metro A San Giovanni) dalle 15.00 alle 19.00.

Si consiglia di indossare abiti comodi.

per prenotarsi: psicoart@tiscali.it

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arianna editrice

2009-09-05T01:07:00.000-07:00

La malattia è l’attività della Vita che riporta equilibrio in una situazione compromessa

di Muzzana Tiziano* - 04/08/2009

. http://www.ariannaeditrice.it/articolo.php?id_articolo=27379

2009-06-25T04:21:00.001-07:00

Emisfero destro ed emisfero sinistro. Leggi l'articolo.

consulenza e psicoterapia della coppia e della famiglia

2009-04-17T09:54:00.000-07:00

Il rapporto di coppia e i rapporti all'interno dei membri che costituiscono una famiglia, rappresentano un sistema complesso di relazioni in cui entrano in gioco molte sfere personali. è utile immaginare che ogni individuo porta con sè una storia personale, una storia familiare, una condizione esistenziale cioè un sistema complesso che nel rapporto con l'altro influenza tale relazione. Tali parti di sè, che costituiscono l'individuo, vengono pertanto influenzate dal mondo del partner creando delle azioni e reazioni in un circolo senza fine che tende a nevroticizzarsi.
Tale condizionamento può assumere a volte la sensazione di inficiare la libertà personale creando delle tensioni e/o problemi che creano un disagio individuale. La psicoterapia ad orientamento gestaltico si propone di individuare, all'interno della relazione vissuta come limitante, quelle modalità relazionali e comunicative che vengono messe in atto inconsapevolmente facilitando per ogni parte in gioco un'assunzione di responsabilità delle proprie azioni.
Nell'ottica gestaltica, ponendo attenzione al vissuto emozionale che gli scambi relazionali comportano, si favorisce la comunicazione verbale e non verbale fra le varie parti coinvolte.

La presenza dei figli complicano oltremodo il sistema precario di relazioni cdal momento che ogni cambiamento di una parte determina una modificazione nell'intero sistema.

Ogni evento interno ed esterno mette in crisi tale sistema e spesso l'equilibrio che si crea può provocare disagio e dolore che attraverso lo spazio psicoterapeutico possono essere espressi, comunicati con il fine di creare un nuovo equilibrio che permetta un maggior benessere delle condizioni di ogni membro.

intervista al dott. G.P. Quattrini (Direttore scientifico Istituto Gestalt Firenze)

2009-02-02T01:43:00.000-08:00

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sostegno alla genitorialità

2009-01-23T10:02:00.000-08:00

Etimologicamente il termine genitore indica “colui che genera, che procrea, che da la vita”, ma questa definizione non è mai stata sufficiente a descrivere la relazione genitori-figli. Cosa si intende oggi per genitori? Non di certo colui che procrea, e allora necessitiamo di un altro termine, di una parola nuova per descrivere la complessa relazione tra un adulto, o una coppia di adulti, e un altro essere vivente (sia procreato che non) che, per scelta, si è deciso di amare, accudire, educare, sostenere nella crescita e accompagnare durante le fasi delle sue/nostre trasformazioni.
È sulla base delle proprie esperienze, della propria storia familiare, della relazione di coppia, della propria condizione esistenziale che gli esseri umani mettono in scena un modo (tra infiniti) di essere genitori. La venuta di un figlio catapulta l’adulto nel ruolo di “genitore”, ma tale relazione, benché il senso comune paia dire il contrario, non risulta essere una dote innata e geneticamente tramandata, bensì, essere dei genitori sufficientemente buoni, appare un’arte intenzionale.
Il sostegno, quindi, ha senso per imparare ad amare i propri figli, ricercare le energie e le risorse per risolvere i problemi che tale legame comporta, per inventare nuove modalità relazionali nell’educazione. Le difficoltà che si incontrano nel rapporto genitori-figli spesso vengono vissute come un fallimento mentre è a partire da esse, che i genitori, in quanto adulti, possono assumersi la responsabilità di scoprire le risorse e le strategie personali per fare di un tale rapporto d’amore una relazione sufficientemente buona, una relazione in cui le varie parti coinvolte abbiano lo spazio per essere; è solo assumendosi la responsabilità delle proprie azioni che un genitore può lasciare al figlio lo spazio e il tempo di sperimentare se stesso e diventare un adulto consapevole e responsabile.
Etimologicamente il termine figlio indica “il generato” ma neanche questo appare sufficiente per descrivere tale relazione.
E allora il lavoro che ci accingiamo a compiere può essere quello di dare un senso e una direzione all’esperienza genitori-figli, facendo di quel trattino la propria forza e considerando quella distanza lo spazio necessario per abitare questo incontro.

Maggio di informazione psicologica

2009-01-12T12:06:00.000-08:00

Il MIP (Maggio di informazione psicologica) consiste in un intero mese, Maggio, dedicato all'informazione psicologica, con l'obiettivo di fare avvicinare le persone agli Psicologi e informarle concretamente sulla Psicologia e sulla nostra professione.

Pertanto è possibile usufruire in quel mese di un primo colloquio gratuito su prenotazione.

Counselling scolastico e gruppo classe

2008-12-17T09:13:00.001-08:00

A cominciare dai 7 - 8 anni, il fanciullo è progressivamente capace di reversibilità sui piani sociale ed intellettuale, la scolaresca è un gruppo dinamico, nel quale i legami interindividuali intesseranno una trama consistente. Il gruppo-classe ha una sua peculiarità socio-dinamica che va individuata e compresa se si vuole analizzare la funzione di socializzazione che il gruppo comporta (Carli R., Mosca A., 1981). La classe è un sistema con caratteristiche proprie non riconducibili a quelle dei membri presi isolatamente (Sellini-Palazzoli M., 1976). Ogni soggetto porta con sé la propria storia, il proprio vissuto, proprie capacità, stile cognitivo, processi emotivi e dinamiche familiari. In una classe si possono produrre varie dinamiche, situazioni di depressione collettiva, di reciproca sovreccitazione, reazioni indotte da stati emotivi di singoli che si trasmettono al gruppo. Oppure si possono manifestare stati di leaderismo, gregarismo, avvengono proiezioni, razionalizzazioni, situazioni di invidia, gelosia, competitività, aggressività e bullismo. In particolare quest’ultimo fenomeno, che si ritrova spesso negli adolescenti, è ultimamente motivo di preoccupazione per l’istituzione scolastica e non solo.

Gli atteggiamenti di ciascun membro nei riguardi dell’autorità e del regolamento disciplinare, il suo modo di agire di fronte ad una determinato professore o una determinata materia, le sue opinioni e la sua condotta sono infatti funzioni delle norme e dei modelli del gruppo, della percezione che quest’ultimo ha di sé e dell’ambiente nel quale si colloca, le strutture dei ruoli e degli status, delle interazioni funzionali affettive tra membri della classe.
Il gioco dinamico di tutti questi fattori conferisce ben presto al gruppo un’atmosfera che lo distinguono dagli altri gruppi vicini. Senza entrare nel merito delle numerose ricerche della sociometria dei sottogruppi basti pensare al fatto che il gruppo può esercitare sull’individuo un lodevole influsso, beneficio o maleficio. Il gruppo può essere un lodevole strumento educativo. Il lavoro di gruppo, d’esempio, può essere per la classe uno stimolante incomparabile.
L’attenzione al gruppo quale strumento di lavoro e di apprendimento ha nel tempo assunto una rilevanza sempre maggiore. Nonostante questo vi è una resistenza a prendere in considerazione tale dato, fatta eccezione nelle scuole materne. Infatti è nel passaggio dalle scuole elementari le situazioni educative e didattiche tendono ad organizzarsi sempre più intorno al singolo alunno.
Contributi teorici sul gruppo come strumento di apprendimento ci vengono da Piaget per il quale il gruppo di pari costringe ogni singolo individuo a decentrarsi per assumere la prospettiva dell’altro. Infatti l’orientamento egocentrico dell’adolescenza viene, grazie al gruppo, indirizzato verso la socialità caratterizzata dalla consapevolezza che esistono altri punti di vista. Quando dei coetanei tentano di giungere ad un accordo per la soluzione di un problema essi devono cercare di chiarire il proprio punto di vista e di conseguenza se stessi, devono inoltre comprendere i punti di vista dell’altro, quindi la conoscenza diventa qualcosa che si negozia, che si scambia.
Secondo G. Charmet (2000) il gruppo classe è fortemente egemonizzato dalla cultura degli adulti poiché nasce dal compito primario che si pone l’istituzione scolastica e che utilizza la suddivisione in gruppi dei propri allievi per realizzare i propri obiettivi. Secondo l’autore solo apparentemente l’insegnamento avviene in gruppo, ma in molte scuole è difficile capire se la dimensione di gruppo venga usata come una risorsa in grado di favorire il processo didattico e l’apprendimento o se, invece, la trasmissione delle conoscenze avvenga attraverso un insegnamento individuale in gruppo che considera la dimensione gruppale più un ostacolo da sormontare che una risorsa da utilizzare. Il gruppo classe è un gruppo formale perché dipende dall’organizzazione dell’istituzione ed è differente da quello spontaneo dove gli adulti sono esclusi per definizione e l’organizzazione è fortemente ispirata dai movimenti affettivi profondi e dai processi di identificazione e di accomunamento che hanno dato vita al gruppo. Nonostante la sua artificiosità i ragazzi sperimentano il gruppo classe come un vero gruppo con legami emotivi veri.

Dal punto di vista di G.P.Quattrini nel gruppo dei pari l’adolescente opera una scelta e cioè attribuisce l’autorità, che in famiglia è data a priori ai genitori, a qualcun altro che sceglie personalmente. Nonostante il gruppo scolastico sia costituito artificiosamente si può generalizzare questo concetto nella formazione dei sottogruppi di classe.
La relazione con i compagni di classe è una delle tematiche più diffuse di discussione all’interno dello spazio di ascolto e non stupisce che spesso i ragazzi si presentino in più persone. Quando i ragazzi/studenti si presentano in gruppo è utile utilizzare i presenti come una risorsa per favorire la socializzazione, pertanto il compito dello psicologo diventa quello di aiutarli a comunicare fra loro e fortificarsi della loro relazione. La domanda che spesso portano è di raggiungere con tutti i partecipanti al gruppo classe una buona relazione e lentamente scoprono che è essenziale operare delle scelte in base ai loro bisogni e desideri. Fortificare le relazioni esistenti accettando l’idea che non si possa stabilire con tutti un buon rapporto è per loro una grande scoperta che viene accolta con soddisfazione, dato l’implicito che sono loro a scegliersi. Nel lavoro gestaltico si pone molta attenzione a ciò che funziona piuttosto che a ciò che non funziona e per questo è utile utilizzare le risorse esistenti. Lo stesso vale per i ragazzi che si presentano da soli, casi più complessi e difficili ma a cui ci si può relazionare utilizzando la stessa visione del mondo. Ognuno possiede delle risorse che meritano di essere messe in gioco. Richiedere l’aiuto di uno psicologo mostra già che lo studente sceglie di farsi aiutare e questo può essere molto utile se evidenziato e trasportato all’interno della classe; utilizzare lo spazio di ascolto per rendersi conto di cosa scelgono e in che modo, favorisce un’assunzione di responsabilità e quindi la possibilità di partecipare attivamente a dei gruppi o la possibilità di non partecipare all’interno di altri.

Nel gruppo classe è spesso incoraggiata la competizione tra i membri attraverso una politica, creata artificialmente, che vede la scarsezza dei buoni esiti, per cui il successo di uno studente riduce proporzionalmente la possibilità di successo di un altro membro del gruppo. Questo inibisce la possibilità di usare il gruppo e le esperienze interattive dei suoi membri in modo costruttivo per sostenere l’esperienza d’apprendimento dell’individuo. Risulta per questo molto efficace favorire una collaborazione esterna che oltre a facilitare la socializzazione fra i membri rende più piacevole il processo di apprendimento in un clima di fiducia e collaborazione.

psicoterapia della gestalt

2008-11-25T16:14:00.001-08:00

Il verbo gestalten significa “mettere in forma” o “dare una struttura significante” e il suo risultato, la Gestalt appunto, è dunque una forma strutturata, completa e dotata di un senso.

La psicoterapia della Gestalt ha le sue radici nella fenomenologia e nell’esistenzialismo che, insieme alla psicoanalisi hanno ispirato il suo fondatore Fritz Perls.

La Gestalt sottolinea che il tutto è differente dalla somma delle sue parti e perciò la terapia della Gestalt assume che per comprendere un comportamento è importante, oltre che analizzarlo, averne una visione di sintesi, ovvero cercare di percepirlo nell’insieme del contesto globale (visione olistica).Le ricerche della psicologia della gestalt in particolare, dimostrarono che ogni individuo è costantemente bombardato da una serie di stimoli, ma il sistema percettivo ne seleziona solo alcuni e li organizza in strutture significative, o gestalt.

In termini psicologici questo significa che come individui percepiamo noi stessi e il mondo, come il risultato di un insieme di stimoli selezionati dal nostro sistema percettivo, che costruisce una figura definita rispetto ad uno sfondo indifferenziato; gli stimoli quindi non vengono percepiti in modo disgiunto gli uni dagli altri, ma vengono ordinati in una unità che risponde al bisogno umano di costruire significati sulla base dell’esperienza percettiva dell’ambiente.

Isolare alcuni elementi di un sistema e attribuir loro un significato costituisce pertanto un processo di osservazione interpretativa parziale, che non tiene conto dell’interazione esistente tra i vari elementi e tra l’individuo e l’ambiente.

In questo senso l’osservazione fenomenologica è invece un atteggiamento che prescinde dall’interpretare i significati dei singoli elementi, preferendo una descrizione accurata dell’insieme nella sua forma presente ed attuale; l’emergere del significato al termine dell’osservazione, come risultato dell’insieme degli elementi, è ben più della semplice somma delle parti dell’intero sistema, ed è questo, in breve, il legame tra la terapia della Gestalt, la teoria del campo e le correnti filosofiche esistenziali e fenomenologiche europee del secolo scorso.

Fritz Perls sviluppò questi concetti e ebbe il merito di applicarli alla terapia, nei termini in cui il cliente ha bisogno di sperimentare l’ambiente per costruire i suoi significati; la terapia consiste quindi nell’analisi della struttura interna dell’esperienza reale al fine di accrescere la consapevolezza di questo processo.

Nel testo che segna l’esordio della psicoterapia della Gestalt troviamo scritto:
” …operando sull’unità e sulla mancanza di unità di questa struttura dell’esperienza qui e ora, ci sarà possibile ricostruire i rapporti dinamici tra figura e sfondo, fino a quando il contatto non diverrà più intenso, la consapevolezza più luminosa e il comportamento più energico. La cosa più importante da stabilire è il fatto che una gestalt forte è essa stessa la cura del momento e che la figura del contatto non è segno dell’esperienza, bensì essa stessa l’integrazione dell’esperienza”.

Ciò che caratterizza questo modello è l’approccio ateoretico alla conoscenza del mondo psichico. La PdG si discosta completamente dal modello medico, non è un “trattamento” per curare sintomi o malattie del cliente; piuttosto è un percorso esperienziale intrapreso insieme da terapeuta e cliente; un percorso che va dal sostegno all’auto-sostegno e all’assunzione di respons-abilità (capacità di rispondere) per la propria vita. Aiutare il cliente a scegliere ciò che è meglio per lui, accettando di non sapere alcuna verità assoluta su come si debba vivere.

La terapia della Gestalt lavora sul qui ed ora,
e' la terapia del contatto emotivo;
si rivolge a tutti coloro che ricercano una migliore espansione del proprio potenziale latente, non un semplice star meglio,
ma un "essere di piu'",
a coloro che ricercano una migliore qualita' della vita...

Psicoterapia della gestalt con adolescenti

2008-11-20T10:47:00.000-08:00

Gli adolescenti/studenti (termini a volte sovrapposti) vivono una condizione che si può definire di “sottomissione” all’interno della società poiché organizzata in modo che gli stessi vengano tirati fuori da numerosi contesti decisionali. Nello specifico la scuola, istituzione che maggiormente li rappresenta, sembra purtroppo non adeguarsi alle conquiste fatte sul piano delle ricerche. Essa perpetua delle modalità organizzative che facilitano un disagio a cui si potrebbe porre rimedio principalmente modificando l’assetto organizzativo, ridistribuendo le competenze, le responsabilità, favorendo il confronto tra le parti interessante, garantendo uno spazio di contrattazione, ponendo l’attenzione sugli aspetti emozionali e modificando gli strumenti di valutazione e i criteri di merito.Sia nelle scuole, che all’interno del sistema societario in genere, i ragazzi vivono l’esperienza della restrizione, non percepiscono l’istituzione scolastica o i luoghi di socialità adulte, come un luoghi adatti alle loro esigenze e sentono che non c’è spazio per tutto il loro essere. La scuola, nello specifico, richiede loro di indossare i soli panni dello studente e di lasciare fuori la vita emotiva e questa scissione provoca disagio e malessere.

I preadolescenti e gli adolescenti portano con loro un forte bisogno, quello di sentirsi autonomi, sottolineando l’importanza del “riconoscimento” da parte degli adulti su tutti i piani, non solo quello delle prestazioni. I ragazzi e le ragazze cercano delle relazioni in cui potersi sentire accettati e non subordinati.
L’esito dell’incontro-scontro tra gli adolescenti e la cultura degli “adulti” può essere di due tipi: o gli adolescenti dimostrano di aver appreso valori comportamenti richiesti, oppure dimostrano di fare resistenza, e in questo caso vengono considerati ragazzi difficili, casi devianti ecc..
All’interno di questo contesto gli adolescenti vivono un disagio al quale saprebbero dare forma se avessero uno spazio in cui veramente poter esprimere i propri bisogni e sentissero di avere un potere decisionale. La famiglia, la scuola e i luoghi di socializzazione con adulti sono spesso sistemi che si autoperpetuano, che efficacemente sovvertono l’autonomia personale e mettendo al suo posto la conformità e l’introiezione.
Gli adolescenti pertanto devono godere di un sostegno che li supporti verso il bisogno di all’autonomia a cui tendono; la tradizione terapeutica Gestaltica è un approccio che ha proprio l’obiettivo di facilitare questo processo data la concentrazione che essa pone all’aspetto concreto della volontà personale, all’intenzionalità; con parole di A.R. Ravenna, “Il comportamento umano è un evento intenzionale finalizzato, che si svolge all’interno di un continuum, ed è proprio questo implicito teorico che caratterizzata la psicoterapia della Gestalt”.
Dall’esperienza di prendere contatto con quello che c’è nel presente, delle emozioni nel qui ed ora (cosa sento), dall’esperienza di rendersi conto delle proprie intenzioni (cosa voglio), la persona è facilitata ad assumersi la responsabilità delle proprie azioni (cosa faccio) e a valutare, in termini emozionali (e non morale legato ad una valutazione che scaturisce da un astratto e deresponsabilizzante mondo delle idee ), che effetto gli fa l’azione (cosa provo dopo aver fatto esperienza), cioè gli è chiesto di arrendersi a volere qualcosa da se stessi, e a dare forma (fare esperienza) ad una interazione in direzione del desiderio espresso. Questo è ciò che rende la Psicoterapia della Gestalt un approccio in direzione dell’autonomia perché basato sull’assunzione di responsabilità del proprio essere nel mondo.
Parafrasando P. Quattrini, in sintesi, si solleva una riflessione sul rapporto tra psicoterapeuta e paziente (in questo caso adolescente), sulla gestione gerarchica del rapporto, gestione dell’autorità. Come psicoterapeuti/adulti dobbiamo scegliere se aderire all’idea di possedere una autorità di diritto (un potere riconosciuto dall’alto) o una autorità delegata dal paziente. Tale scelta è una scelta politica. C’è da scegliere tra una autorità monarchica o democratica, la seconda non essendo una forma di interazione naturale va sostenuta con un grosso apporto di responsabilità personale. Come dice Quattrini la relazione psicoterapeutica richiede una proiezione, un transfert, “un trasferimento di una autorità conosciuta altrove”, affinché il paziente possa dare credibilità ad uno “sconosciuto”, ma questo necessita di un accordo sul piano del tipo di autorità che vogliamo mettere in gioco. È essenziale, affinché il paziente possa intraprendere un percorso verso l’autonomia, che il terapeuta non si assuma un ruolo di autorità monarchica, benché sia la forma che spesso gli viene attribuita ed è in questo che la Gestalt fornisce un grande esempio di democraticità, conditio sine qua non affinché il nostro lavoro sia veramente al servizio della “liberazione” delle persone.
È importante come psicologi/adulti riuscire a porci, non solo come facilitatori e guida sul piano cognitivo, ma soprattutto come facilitatori sul piano relazionale e affettivo: come figura di identificazione positiva (adulto di cui si ha stima e di cui ci si fida) che possa contribuire a ridurre e a contenere i sensi di colpa con i quali gli adolescenti, più o meno consapevolmente, affrontano l’inizio della separazione dalle figure genitoriali (processo inevitabile e necessario per crescere ma che comporta sempre dei prezzi sul piano affettivo), a esprime le proprie emozioni così da canalizzarle in direzioni funzionali al percorso “dall’adolescenza all’intenzionalità”.

la valutazione scolastica: dall'insuccesso alla responsabilità

2008-11-20T02:18:00.000-08:00

Dallo scopo del voto, nasce il meccanismo che mantiene in vita nel giovane il bisogno di affiliazione, di dipendenza, di approvazione da parte dell’adulto, con l’abitudine al comportamento di sottomissione all’opinione del gruppo ed in particolare dell’insegnante, e cioè di costante e indiscutibile conformismo. In un certo senso ciò è pedagogicamente valido: in effetti questi comportamenti, frutto dell’identificazione con l’adulto fonte d’autorità o determinati dall’aspettativa della ricompensa, richiedono e stabiliscono una coerenza nella personalità in termini di necessario autocontrollo e sotto certi aspetti di presa di responsabilità.Parlando di voto è necessario parlare dell’evento precedente il voto, l’esame. La situazione esame può per molti giovani diventare momento carico d’ansia. Stein (in Meazzini P., 1996) ha messo a punto un modello per quanto riguarda i fattori che contribuiscono alla paura d’esame. Se l’insuccesso è solo uno dei tanti eventi che si verificano nella vita di una persona allora il fallimento potrà essere anche costruttivo, ma se l’insuccesso è considerato una sentenza definitiva sulle proprie qualità e sui propri meriti allora sarà distruttivo, si perderanno realmente fiducia nelle varie possibilità di far fronte a situazione di questo tipo e molto spesso si cercherà di giustificare l’insuccesso attribuendone ad altri le cause (Meazzini P., 1996).

In un sistema basato sulla valutazione, quale è la scuola, è molto diffuso che i ragazzi parlino, nello spazio di ascolto, della paura dell’esame o delle valutazioni in genere. Spesso l’insuccesso viene attribuito ad altri ma più spesso accade che non sentano di possedere delle capacità o mostrano poca fiducia nella loro tolleranza alla paura. Come sostenerli in una situazione in cui sono sottoposti a così tanta ansia?. Nonostante l’esame rappresenti una situazione ansiogena, dato lo scopo di valutare le competenze, i ragazzi si accostano allo psicologo aspettandosi un consiglio risolutivo. La richiesta che gli adolescenti pongono è di essere liberati dall’ansia (paura) e con grande insoddisfazione accettano il fatto che la paura non può essere eliminata. Quando questo viene scoperto immagino di ricevere un brutto voto da parte loro; primi fra tutti noi psicologi dobbiamo convivere con la valutazione. È evidente che una paura spropositata merita una indagine più approfondita ma in media si può aiutare lo studente a passare dal sostegno all’autosostegno anche in uno spazio ridotto quale è lo sportello di ascolto. In questo senso risulta molto efficace far si che le persone che vivono ansia/paura per una prestazione trovino da sé un modo per sostenersi e auto-rassicurarsi in quei momenti. Come psicoterapeuta della Gestalt posso solo aiutare il paziente ad aiutarsi. È chiaro che sarebbe molto interessante riuscire a creare delle condizioni per cui gli studenti possano svincolarsi da dinamiche di valutazione su una logica approvazione-disapprovazione ma possiamo come psicologi favorire un processo di scambio in cui tale logica non venga riproposta. Il cambio di rotta che si propone in questo senso è basato sull’attenzione posta al sentire, alle emozioni che esulano da giudizi buono/cattivo, sufficiente/insufficiente. L’attenzione al sentire e la ricerca di una soluzione autentica e creativa aprono le porte a soluzioni che lo studente/adolescente non aveva preso in considerazione. La risposta creativa ad un problema è possibile solo avendo indagato i bisogni che emergono, avendo preso in considerazione il connotato emozionale e avendo “inventato” un agito (emozionale/comportamentale) che ci soddisfi in direzione del nostro “volere”. Se si esce dalla dinamica di sottomissione e si assume la responsabilità delle proprie azioni, allora il voto può essere ridimensionato ad una mera valutazione di prestazioni specifiche e non un giudizio definitivo dell’intera esistenza.

Le regole, la scuola e il counselling scolastico

2008-11-10T10:32:00.000-08:00

Mentre alla routine viene riconosciuta la funzione stabilizzante e rassicurante alle regole è riconosciuta la funzione di contenimento, di orientamento e guida all’esecuzione dei comportamenti, ma esse sono anche espressioni di definizioni condivise della realtà. Il rischio insito nel chiedere di rispettare le regole che non hanno alcun senso agli occhi di un minore è che non introiettano né le regole, né il principio generale della necessità di conformarsi a parametri d’azione o definizioni condivise di comportamento appropriato alle situazioni. Ma il rischio peggiore è quello che un minore accetti la regola pur non introiettandola perché non ritenuta sensata e questo produce soggetti disponibili ad ulteriori manipolazioni.

Le regole devono essere sensate agli occhi di un minore e questo si ottiene innanzi tutto negoziando col minore quelle stesse regole, prevedendo margini di flessibilità e possibilità di trasgressione, in secondo luogo le regole devono tradursi in un tangibile miglioramento della qualità di vita.

Questo è per noi un grande implicito, infatti, nonostante vi siano delle regole già definite a priori da noi psicologici (stanza, orario, durata) ci troviamo a concordare le regole con il nostro paziente.
Molti studenti lamentano la rigidità delle regole scolastiche e si presentano spesso nello spazio di ascolto con l’obiettivo di denigrarle e basta. Nonostante alcune regole vadano accettate come sono, trovo che gli studenti siano quasi rassegnati alla loro condizione. Ponendo l’attenzione su cosa possono fare loro per modificare le regole i ragazzi sembrano trovarsi in una situazione nuova, quasi non fossero più abituati a pattuire. Pattuire delle regole richiede un senso di responsabilità che i giovani sembrano avere. Come psicologa nello spazio di ascolto detto delle regole che non sono negoziabili ma gran parte del mio lavoro con i ragazzi è fatto di negoziazione. I ragazzi arrivano con un mondo di regole esplicite ed implicite che danno per scontate e che sentono di non poter modificare. Modificare una regola corrisponde molte volte all’eliminazione della stessa e non intravedono la possibilità, né dell’eventuale utilità, né la possibilità di negoziare. Questo atteggiamento di arresa verso le regole si mostra con una sorta di arresa al cambiamento e rassegnazione che si diffonde ed esclude la possibilità di trovare dei modi per migliorare. Non di rado i ragazzi mostrano una grande difficoltà a immaginare delle alternative. Questo atteggiamento rinunciatario sembra essere molto diffuso e più preoccupante. Anche nei casi in cui la regola può essere negoziabile i ragazzi mostrano difficoltà a mediare e come soluzione intravedono solo l’eliminazione della stessa. Negoziare significa dover esprimere il proprio punto di vista, esprimere i propri bisogni e valutare le conseguenze delle proprie azioni. Fungere da facilitatori in questo processo di contrattazione fa scoprire ai ragazzi che si può dar voce al proprio punto di vista e non li abitua alla sottomissione e al conformismo. Non entrando nel merito delle regole interne degli adolescenti, che appaiono molto più rigide di quelle scolastiche, preme sottolineare che per assumersi un ruolo adulto appare necessario imparare a far dialogare le varie parti di sé, o le parti in causa, al fine di tentare di fondare delle regole che diano dignità a tutti i partecipanti.

Motivazione e rendimento scolastico

2008-11-02T10:40:00.000-08:00

Molti studenti si accostano allo spazio di ascolto cercando di recuperare quella motivazione che sentono di aver perso durante la loro carriera scolastica. I ragazzi che durante la loro carriera sono stati sottoposti a insuccessi scolastici ed hanno perso tale motivazione allo studio si costruiscono una teoria secondo la quale esiste un rimedio magico per farla rinascere. Il cambio di prospettiva che si propone con la terapia gestaltica è rinunciare alla spontaneità. Molti ragazzi sono convinti che un buon rendimento scolastico sia proporzionato al piacere di studiare. Rinunciare alla spontaneità significa pagare il prezzo e la fatica per ciò che è buono e utile per noi. Rinunciare alla spontaneità significa addestrare le persone a smettere di immaginare che ciò che è buono per noi ci viene regalato o attribuito per nascita ma al contrario che ciò che ci viene spontaneo fare è la nostra compulsione e che è necessario assumersi l’onere di impegnarsi e pagare il prezzo per raggiungere i nostri fini, che in questo può significare studiare senza voglia per ottenere un diploma che sarà utile per la carriera lavorativa a cui aspirano o immaginare “creativamente” altri modi per raggiungere i loro obiettivi . Quello che in questa sede si intende per autonomia è, a partire dal sentire, pensare, scegliere e agire in modo più autentico e razionale, quello che si propone come cambio di prospettiva è valutare in maniera autoriflessiva sulle conseguenze del proprio agire in relazione alla propria volontà di perseguire un obiettivo. Questo processo passa per u’assunzione di responsabilità e autonomia di scegliere quali obiettivi raggiungere e scelta delle modalità personali attraverso le quali raggiungerla. La razionalità che si propone è una scelta tra alternative autentiche (e non spontanee) della persona e questo presuppone una piena coscienza delle cause fino a quel momento non chiaramente conosciute. Le possibilità che ci si aprono davanti sono sempre limitate dalla nostra lingua, appartenenza culturale, circostante sociali, storia ecc. ma è essenziale rendersi conto che il processo di scelta, di autocoscienza parte sempre da un dato materiale.

Disposizioni affettive e apprendimento

2008-10-27T10:12:00.000-07:00

Ogni individuo varia rispetto a ciò che emozionalmente preparato ad apprendere, in ragione dei loro interessi e atteggiamenti e dell’opinione che hanno di se stessi. Perché uno studente impari bene un compito bisogna che sia ben disposto nei suoi confronti, che desideri apprenderlo, e che abbia una sufficiente fiducia in se stesso per tirar fuori tutte le energie necessarie a superare le difficoltà e gli ostacoli, se e quando si presenteranno. La percezione dello studente nei confronti del proprio successo o fallimento scolastico e l’approvazione o disapprovazione degli insegnanti, dei genitori e dei compagni ad essi connessa, se persiste per un lungo periodo di tempo, facilitano atteggiamenti favorevoli o sfavorevoli verso la scuola e l’apprendimento scolastico; atteggiamenti che poi si generalizzano, estendendosi ad ogni nuovo compito, alla scuola, agli insegnanti e persino agli altri studenti. Quando lo studente ha una percezione di fallimento costante, e si accorge che non c’è possibilità di evitare la scuola con i suoi compiti di apprendimento, si può spostare verso un atteggiamento negativo, che implica un alto grado di affettività, alla più completa indifferenza.

La condotte e le mete, che in passato si sono associate ad esperienze di successo o insuccesso, rappresentano, per il presente e per il futuro, elementi di riferimento centrali rispetto alle proprie aspettative e perciò ai propri sforzi e ai propri orientamenti concreti. (G.V. Caprara, A. Gennaro, 1994). È chiaro che una bassa aspettativa delle proprio senso di efficacia determini nel soggetto una bassa motivazione al successo.
Il modello di Skinner e Belmont (1993, in Bombi 1998) postula come nozione base che la fonte della motivazione sia interna al bambino e che divenga e evidente ed espresso sotto forma di impegno quando il contesto sociale risponde ai suoi bisogni psicologici (Connell e Wellborn, 1991). La maniera con cui le necessità psicologiche di base dei ragazzi saranno soddisfatte o ignorate dal contesto scolastico si rifletterà sui loro atteggiamenti. Secondo questa prospettiva tali necessità di base comprendono il bisogno di essere competente, autonomo e relazionato alle altre persone. Il secondo bisogno è indicato come l’autonomia dell’apprendimento; essa viene promossa quando i bambini sperimentano il supporto, inteso come quantità di libertà che viene data per determinare il suo comportamento. (Bombi, 1998).
Delle ricerche hanno verificato che l’impegno comprende entrambe le componenti, emozionale e comportamentale, così come descritte dalla maggior parte delle teorie sul successo della motivazione intrinseca e della motivazione estrinseca. In tal senso i bambini che sono impegnati mostrano un coinvolgimento nelle attività di apprendimento sostenuto da un connotato emozionale positivo. L’opposto dell’impegno è la disaffezione; i bambini disimpegnati sono passivi, non si coinvolgono nelle attività e cedono facilmente di fronte alle sfide. Possono presentarsi annoiati, depressi, ansiosi e persino arrabbiati per dover essere in classe; infine, possono ritirarsi di fronte all’attività di apprendimento oppure ribellarsi agli insegnanti e ai compagni di classe.
All’interno di un sistema scolastico che non può essere cambiato attraverso un colloquio con gli studenti, va sottolineato che durante un colloquio ad orientamento gestaltico i ragazzi sono messi nella situazione di rendersi conto dei loro bisogni e immaginare quali possibili azioni (spazio di libertà) possono agire per soddisfarli. Molti studenti si presentano nello spazio di ascolto con una bassa motivazione all’apprendimento spesso ascritta ad un senso di incompetenza acquisito nel tempo e a una assenza di interesse verso i contenuti che gli vengono proposti. Tralascio, benché meriterebbe una seria riflessione, di entrare nel merito programmi scolastici che, agli occhi di un adolescente, appaiono molto distanti dagli interessi e dalle problematiche che si trovano a vivere e mi concentro, sull’aspetto emozionale della motivazione all’apprendimento. Che significa che uno studente non è predisposto affettivamente ad apprendere? Siamo tutti d’accordo che l’essere umano è predisposto ad apprendere ad apprendere ma va considerato che l’apprendimento non è un processo distaccato dal connotato affettivo. Mi chiedo come mai questi studenti continuino ad andare a scuola e cosa posso fare come psicologa. Gli adolescenti sono portatori di una cultura che è la stessa che li conduce al disagio che stanno vivendo, cioè che essere motivati ad apprendere possa essere ridotto ad avere voglia di studiare i concetti e spesso, sulla base di questa superficiale definizione, chiedono di risolvere il problema in termini magici chiedendo: “fammi venire la voglia di studiare”, senza prendere in considerazione l’obiettivo di tale impegno, gli interessi che hanno, i sogni, le aspettative, ecc. Non di rado succede che tali studenti abbiano come aspettative lavorative degli impieghi che necessitano di una lunga carriera scolastica.
È credenza diffusa che ciò che vogliamo si possa raggiungere senza fatica spontaneamente, questo è il primo ostacolo da superare soprattutto con chi crede che si possa decidere i connotati emozionali delle nostre esperienze. Da qui il passaggio è breve: cosa sono disposti a fare per raggiungere i loro obiettivi?. È a partire dai loro bisogni (per esempio scoprire di voler fare un lavoro che gli interessa) che devono decidere consapevolmente cosa sono disposti a fare. In questa logica gli studenti scoprono di essere responsabili delle proprie scelte e possono investire con un connotato positivo l’esperienza scolastica. Riscoprire il senso dello studio in relazione ad un loro obiettivo gli permette di sperimentarsi più autonomi avendo scelto consapevolmente, e non senza sforzo, di studiare per un obiettivo che è il loro.
Quello che connota positivamente un’esperienza non è la semplicità o la spontaneità con cui viene esperita bensì la consapevolezza di aver operato una scelta nella direzione che ci soddisfa maggiormente.
Inoltre, non conoscendo io un modo “giusto” per studiare è molto soddisfacente per i ragazzi scoprire che ci sono molte possibilità di farlo. Non succede di rado che i ragazzi sentano di non essere capaci a studiare per diverse ore consecutive, come buona norma gli richiede, mentre accolgono di buon grado la possibilità di trovare un modo loro.
I ragazzi scarsamente motivati all’apprendimento in media, per riuscire, si limitano ad introiettare il materiale monotono e scarsamente importante ai loro occhi e benché, secondo Perls, Hefferline & Goodman (1977) può essere positivo quando si ha la chance di liberarsene il giorno dell’esame, si può affermare che tale apprendimento è inferiore all’assimilazione che può avvenire come forma di contatto con il nuovo. L’altro-il nuovo (che può essere un concetto, una persona, una prospettiva o un atteggiamento) in questo modo diviene parte di chi lo apprende. È per questo che nel colloqui ad orientamente gestaltico si offre la possibilità di sperimentare un apprendimento di tipo attivo in cui lo studente si trova a doversi assumere la responsabilità di quello che intende “apprendere” “portare con sé” e non si facilita un’assunzione di una prospettiva che viene dal di fuori, che per esempio può essere semplicemente dare delle regole, opinioni e altro spacciandole per verità assolute.
Gli studenti sembrano disillusi nella possibilità di sperimentare piacere nel processo di apprendimento e tale esperienza, non contemplata, appare molto attraente e possibile quando sono loro a dover scegliere la modalità più adatta ai loro bisogni, per cui si scopre con piacere che si può giocare, condividere e, perché no, trovare delle “scorciatoie” che rendono più piacevole l’apprendimento, permettendogli altresì di raggiungere gli obiettivi che si prefiggono. Questo “colore” affettivo dell’apprendimento, inestricabile da quelli strettamente cognitivi, è una delle principali risorse/ostacolo nello sviluppo del senso di “adeguatezza” e competenza personale.

la famiglia e la scuola

2008-10-24T00:52:00.000-07:00

A volte i genitori vedono nella riuscita scolastica dei figli la realizzazione di un riscatto sociale, oppure tale esperienza può essere percepita come un insieme di ostacoli insuperabili. La scuola può costituire agli occhi dei genitori il momento istituzionale in cui si catalizzano tutte le frustrazioni e la perdita di fiducia derivanti dal disadattamento sociale; la famiglia può percepire il fallimento del figlio come una stigmatizzazione da parte di tutto l’ambiente, sancito in particolare dalla valutazione sul rendimento. Non è infrequente che vengano attribuite ai figli alcune capacità a uno specifico campo scolastico, dedotte da caratteristiche generali della personalità, e vengano pronosticati insuccessi in altri campi. La famiglia assume un ruolo importante nel vissuto del giudizio scolastico, oltre a fattori di altro genere; i diversi atteggiamenti possono rendere più o meno gratificante tale esperienza che di per sé genera ansia. Gli stili più diffusi dei genitori sono lo stile ipercritico, lo stile perfezionistico e lo stile incoerente. Uno stile particolarmente autoritario dei genitori può contribuire a far vivere la relazione con gli insegnanti con un’ansia sproporzionata, ad esempio la situazione esame può diventare intollerabile per il fatto di proiettare su di esso un’ansia collegabile alla paura di un padre giudice e castrante (Lutte G., 1987).

Tematica spesso centrale nei colloqui è, quindi, la relazione con la propria famiglia di origine, che spesso viene a costituirsi come elemento di influenza rispetto al vissuto e l’andamento scolastico. La prerogativa dello spazio di ascolto è che, nonostante le famiglie siano a conoscenza del servizio, non sanno se il figlio/a ne faranno uso, a meno che non siano gli stessi a comunicarglielo. È chiaro che il genitore, in qualità di tutore, ha il diritto di avere informazioni nei limiti del segreto professionale e dei doveri dello psicologo in relazione alla legge, ma è significativo che nella maggior parte dei casi gli incontri non vengono “contaminati” dalla presenza dei genitori. Perché risulta efficace un intervento gestaltico individuale? È preferibile un intervento sistemico famigliare? Risulta molto delicato valutare quando un intervento individuale sia più funzionale di un intervento familiare ma è certo che, esclusi i casi di abusi fisici o psicologici gravi, un intervento individuale di tipo gestaltico agevoli la comunicazione fra le varie parti di sé. Dare dignità ad ogni parte di sé crea le basi per una comunicazione più efficace anche all’interno della famiglia.
Mi pare interessante considerare che, essendo l’approccio gestaltico, fondato sull’intenzionalità, costringe gli adolescenti a indossare i panni di una persona autonoma, chiaramente all’interno di un contesto di dipendenza. Scoprire di avere un ampio margine di scelta e impegnarsi nell’inventare delle nuove possibilità d’azione permette allo studente/figlio di sperimentare una forma di emancipazione. A volte il potere personale con cui si confrontano apre le porte ad un vissuto spiacevole poiché li mette nella condizione di assumersi delle responsabilità che preferiscono addossare alla famiglia, quando le persone sono state educate alla dipendenza, l’autonomia è un peso e il processo per raggiungerla è particolarmente angosciante. Come psicologi risulta molto spinosa lavorare sul processo di emancipazione dalla famiglia di origine poiché è necessario considerare che gli adolescenti sono strettamente dipendenti oltre che sul piano affettivo anche sul piano pratico e mi sembra utile sottolineare che un approccio gestaltico favorisce una assunzione di responsabilità all’interno di un contesto di dipendenza.
Come psicoterapeuti fungiamo da figure genitoriali ed è essenziale permettere allo studente/figlio di sperimentare un “genitore” non giudicante o castrante e questo è reso possibile dalla visione del mondo di cui è portatrice che non essendo di tipo causalistico non incappa in interpretazioni stigmatizzanti e deresponsabilizzanti bensì attraverso l’empatia e l’epoquè innesca un processo di “liberazione” da fattori vissuti come determinanti e riattiva la consapevolezza di essere artefici della propria storia.

ruolo affettivo dell'adolescente e ruolo sociale dello studente

2008-10-23T08:16:00.000-07:00

La scuola chiede esplicitamente ai ragazzi di indossare il ruolo sociale di studente, che oltre tutto è l’unico che la cultura degli adulti propone loro. L’adolescente è invitato a giungere a scuola indossando il ruolo di studente in modo che, condividendo le finalità, i valori, le aspettative implicite ed esplicite del proprio ruolo sociale, esso dovrebbe aiutarlo a mettere a regime i suoi affetti facendo in modo che le sue speranze, timori, soddisfazioni, autostima, tristezza e noia siano da esso fortemente organizzate.

L’auspicio della scuola è di riuscire a totalizzare l’esperienza affettiva dell’adolescente attraverso la sovrapposizione al ruolo affettivo dell’adolescente, con il ruolo di studente. Lo studente dovrebbe essere al servizio dell’adolescente che può aiutarlo a realizzare il suo desiderio di farsi ammirare dagli adulti di riferimento e a conquistare un livello adeguato di visibilità sociale.

Gli adolescenti privi del ruolo di studenti, sono spesso destinati all’insuccesso scolastico.
Questa considerazione si riflette spesso sulle domande dei ragazzi che usufruiscono dello spazio di ascolto, i quali sentono di non avere uno spazio adeguato in cui esprimere il proprio stato affettivo, bensì sono addestrati maggiormente a sviluppare le capacità cognitive e ad utilizzare un pensiero logico-razionale. Non stupisce che gli studenti arrivino nello spazio di ascolto dimostrando la non abitudine ad esprimere il loro mondo affettivo, anzi, la “risoluzione del problema” viene proposta sempre in termini di problem solving, evitando l’aspetto affettivo dell’esperienza. Nonostante sia auspicabile, all’interno di un setting di counseling scolastico, un intervento di tipo “problem solving” è importante considerare che un intervento di tipo gestaltico pone sempre l’attenzione e lo spazio al vissuto emozionale e permette, così, allo studente di rendersi conto ed esprimere le proprie emozioni e bisogni. A mio parere, benché costituito da uno o poco più incontri, questa modalità innesca una possibilità che spesso viene negata all’interno dell’istituzione scolastica e non solo. Dare spazio al mondo affettivo dello studente/adolescente significa garantire il diritto di espressione delle emozioni; è a partire da questo che un individuo può rendersi conto di quelli che sono i suoi bisogni e assumersi la responsabilità delle proprie azioni.

relazione adulto-studente: gestione del rapporto gerarchico

2008-10-23T07:58:00.000-07:00

Una delle tematiche maggiormente ricorrente è la questione dei nodi affettivi in gioco nella relazione educativa, è questo, infatti, il presupposto di quella autorevolezza richiesta ad ogni adulto che voglia rapportarsi in un rapporto “sufficientemente buono” con l’adolescente a lui affidato. Gli studenti lamentano spesso l’assenza di un atteggiamento di negoziazione, da parte degli educatori, una costruzione di una disposizione mentale orientata ad accettare il confronto con le reciproche richieste di riconoscimento e di apprezzamento. Nel corso della loro carriera scolastica gli studenti tendono a mettere a dura prova gli adulti a cui sono affidati. I duri attacchi che vengono inferti dai giovani, non in quanto buoni o cattivi, ma in funzione dell’ambivalenza connessa ai compiti evolutivi di separazione e differenziazione che sono propri di questa fase del ciclo della vita non sono spesso riconosciuti e contenuti.
Come psicologi siamo in quel momento degli adulti investiti di una autorità che si trovano di fronte ad un adolescente che lamenta una relazione basata su qualcosa che loro chiamano “brutto rapporto” con un altro adulto; questo “brutto rapporto”è qualcosa che assomiglia a: “non mi ascolta”, “decide per me”. In media i ragazzi richiedono di cambiare l’altro, chiedendo implicitamente che gli venga detto cosa fare. Questa domanda rappresenta un paradosso relazionale, cioè: ci chiedono di assumerci un’autorità (decidere per loro e modificare altri diversi da loro) per risolvere un problema legato all’autorità.
Come possiamo integrare la condizione sociale dell’adolescente con un intervento psicologico che permetta di favorirne l’autonomia? Questa è la domanda che mi pongo.
Considerando l’ovvio, cioè che è naturale che esistano rapporti gerarchici, mi trovo a fare una netta distinzione fra autorevolezza e autorità che nella prassi gestaltica si traduce per primo a non cadere nell’errore di assumermi un potere che mi viene affidato e che non ho (decidere per lui) e secondo nell’aiutare l’altro a rendersi conto che non ha il potere di cambiare e decidere per l’altro, bensì, che ha il potere di scegliere, all’interno di limiti, cosa fare della sua esperienza.
Questo cambio di prospettiva, sullo scegliere cosa fare, alimenta un senso di potere personale che, a mio modo di vedere, è funzionale al senso di autonomia che l’adolescente ricerca e che ha diritto ad avere sul piano dell’espressione delle idee, dei bisogni. Inoltre, aggiungo, che far riappropriare le persone della propria autorevolezza e non autorità assume un valore educativo che se esteso crea le basi per un mondo più “giusto” e democratico.

counselling scolastico ad orientamento fenomenologico esistenziale e scuola

2008-10-23T07:15:00.000-07:00

Il nostro sistema scolastico ha subito negli ultimi decenni una ventata innovatrice in cui si sta tentando di avvicinarlo sempre più a tematiche quali prevenzione, promozione del benessere degli studenti, rivalutazione della sfera affettivo/emotiva. Nel nuovo modello di scuola si tenta di porre l’attenzione non solo al mero apprendimento di contenuti ma anche alla sfera relazionale.

È all’interno di questo cambiamento che sono subentrati i C.I.C. (Centri di informazione e consulenza), cioè spazi di ascolto per gli studenti con lo scopo di offrire informazioni rilevanti, offerta di consulenza su tematiche psicologiche, e sociali, promozione di iniziative di supporto e integrazione, invii e collegamenti con strutture sanitarie.

Lo spazio di ascolto offerto nel C.I.C. è di libera fruizione, quindi, c’è da considerare in primis che lo studente sceglie se utilizzarlo e per quante volte (benché nei limiti della durata dell’anno scolastico). Lo psicologo è quindi, un adulto a cui potersi affidare, un adulto la cui presenza è possibile solo se lo studente ne fa richiesta. In termini transferali, sullo psicologo viene trasferita una autorità, che inizialmente si è sperimentata nella relazione con i genitori e poi con gli educatori scolastici. Questa scelta pone le basi per un rapporto basato su una libera richiesta e non una relazione predeterminata.
Questo rapporto gerarchico, che è presente in tutte le relazioni psicologo-paziente, è maggiormente evidente quando si lavora con adolescenti, minorenni che anche dal punto di vista sociale hanno minori diritti (es. scuola dell’obbligo, non voto, non autonomia economica).

La psicoterapia della Gestalt fenomenologica-esistenziale ha il suo fulcro vivo nella filosofia esistenziale così come definita dal suo maggiore esponente Kierkegaard. secondo cui l'esistenza non è da considerare come atto unitario, bensì articolata secondo una scala di possibilità e di stadi, ciascuno dei quali si oppone al precedente e lo nega. Tra i diversi stadi non vi è, però, alcun passaggio necessario e in questo senso si può parlare di una dialettica qualitativa dell'esistenza, ossia di una dialettica che procede per salti. L’esistenzialismo pone l’attenzione non sul soggetto osservato, bensì sull’osservatore, ma non sull’essere ma sull’esistere, cioè, essere nel tempo. Con l’esistenzialismo si sposta quindi l’attenzione sull’aspetto soggettivo che poi Schopenhauer definì ponendone la volontà al centro.
Con la fenomenologia si intende il pensiero basato sull’intenzionalità della percezione, ponendo il fenomeno in un’ottica razionale. Da qui l’attenzione non al pensiero ma a quello che si sente perché il sentimento dà senso e rivela l’intenzione di chi sente (Quattrini, 2007). La conoscenza fenomenologica mette il terapeuta nell’arduo compito di fare i conti con la propria realtà esistenziale anche durante un colloquio.

Questa base filosofica, come tutte del resto, implica una visione del mondo particolare che come psicoterapeuti dobbiamo prendere in considerazione, sapendo che è con questo paio di occhiali che guardiamo il mondo e che la psicoterapia per i pazienti diventa un addestramento in tale ottica.

E' a partire da tali considerazioni che l'intervento di counsellig scolastico ad orientamento fenomenologico - esistenziale rappresenta una possibilità di crescita incoraggiando la consapevolezza di un potenziale autonomo, dove tale consapevolezza sia assente, e favorendo un cammino dal sostegno all’autosostegno.