Disposizioni affettive e apprendimento

Ogni individuo varia rispetto a ciò che emozionalmente preparato ad apprendere, in ragione dei loro interessi e atteggiamenti e dell’opinione che hanno di se stessi. Perché uno studente impari bene un compito bisogna che sia ben disposto nei suoi confronti, che desideri apprenderlo, e che abbia una sufficiente fiducia in se stesso per tirar fuori tutte le energie necessarie a superare le difficoltà e gli ostacoli, se e quando si presenteranno. La percezione dello studente nei confronti del proprio successo o fallimento scolastico e l’approvazione o disapprovazione degli insegnanti, dei genitori e dei compagni ad essi connessa, se persiste per un lungo periodo di tempo, facilitano atteggiamenti favorevoli o sfavorevoli verso la scuola e l’apprendimento scolastico; atteggiamenti che poi si generalizzano, estendendosi ad ogni nuovo compito, alla scuola, agli insegnanti e persino agli altri studenti. Quando lo studente ha una percezione di fallimento costante, e si accorge che non c’è possibilità di evitare la scuola con i suoi compiti di apprendimento, si può spostare verso un atteggiamento negativo, che implica un alto grado di affettività, alla più completa indifferenza.

La condotte e le mete, che in passato si sono associate ad esperienze di successo o insuccesso, rappresentano, per il presente e per il futuro, elementi di riferimento centrali rispetto alle proprie aspettative e perciò ai propri sforzi e ai propri orientamenti concreti. (G.V. Caprara, A. Gennaro, 1994). È chiaro che una bassa aspettativa delle proprio senso di efficacia determini nel soggetto una bassa motivazione al successo.
Il modello di Skinner e Belmont (1993, in Bombi 1998) postula come nozione base che la fonte della motivazione sia interna al bambino e che divenga e evidente ed espresso sotto forma di impegno quando il contesto sociale risponde ai suoi bisogni psicologici (Connell e Wellborn, 1991). La maniera con cui le necessità psicologiche di base dei ragazzi saranno soddisfatte o ignorate dal contesto scolastico si rifletterà sui loro atteggiamenti. Secondo questa prospettiva tali necessità di base comprendono il bisogno di essere competente, autonomo e relazionato alle altre persone. Il secondo bisogno è indicato come l’autonomia dell’apprendimento; essa viene promossa quando i bambini sperimentano il supporto, inteso come quantità di libertà che viene data per determinare il suo comportamento. (Bombi, 1998).
Delle ricerche hanno verificato che l’impegno comprende entrambe le componenti, emozionale e comportamentale, così come descritte dalla maggior parte delle teorie sul successo della motivazione intrinseca e della motivazione estrinseca. In tal senso i bambini che sono impegnati mostrano un coinvolgimento nelle attività di apprendimento sostenuto da un connotato emozionale positivo. L’opposto dell’impegno è la disaffezione; i bambini disimpegnati sono passivi, non si coinvolgono nelle attività e cedono facilmente di fronte alle sfide. Possono presentarsi annoiati, depressi, ansiosi e persino arrabbiati per dover essere in classe; infine, possono ritirarsi di fronte all’attività di apprendimento oppure ribellarsi agli insegnanti e ai compagni di classe.
All’interno di un sistema scolastico che non può essere cambiato attraverso un colloquio con gli studenti, va sottolineato che durante un colloquio ad orientamento gestaltico i ragazzi sono messi nella situazione di rendersi conto dei loro bisogni e immaginare quali possibili azioni (spazio di libertà) possono agire per soddisfarli. Molti studenti si presentano nello spazio di ascolto con una bassa motivazione all’apprendimento spesso ascritta ad un senso di incompetenza acquisito nel tempo e a una assenza di interesse verso i contenuti che gli vengono proposti. Tralascio, benché meriterebbe una seria riflessione, di entrare nel merito programmi scolastici che, agli occhi di un adolescente, appaiono molto distanti dagli interessi e dalle problematiche che si trovano a vivere e mi concentro, sull’aspetto emozionale della motivazione all’apprendimento. Che significa che uno studente non è predisposto affettivamente ad apprendere? Siamo tutti d’accordo che l’essere umano è predisposto ad apprendere ad apprendere ma va considerato che l’apprendimento non è un processo distaccato dal connotato affettivo. Mi chiedo come mai questi studenti continuino ad andare a scuola e cosa posso fare come psicologa. Gli adolescenti sono portatori di una cultura che è la stessa che li conduce al disagio che stanno vivendo, cioè che essere motivati ad apprendere possa essere ridotto ad avere voglia di studiare i concetti e spesso, sulla base di questa superficiale definizione, chiedono di risolvere il problema in termini magici chiedendo: “fammi venire la voglia di studiare”, senza prendere in considerazione l’obiettivo di tale impegno, gli interessi che hanno, i sogni, le aspettative, ecc. Non di rado succede che tali studenti abbiano come aspettative lavorative degli impieghi che necessitano di una lunga carriera scolastica.
È credenza diffusa che ciò che vogliamo si possa raggiungere senza fatica spontaneamente, questo è il primo ostacolo da superare soprattutto con chi crede che si possa decidere i connotati emozionali delle nostre esperienze. Da qui il passaggio è breve: cosa sono disposti a fare per raggiungere i loro obiettivi?. È a partire dai loro bisogni (per esempio scoprire di voler fare un lavoro che gli interessa) che devono decidere consapevolmente cosa sono disposti a fare. In questa logica gli studenti scoprono di essere responsabili delle proprie scelte e possono investire con un connotato positivo l’esperienza scolastica. Riscoprire il senso dello studio in relazione ad un loro obiettivo gli permette di sperimentarsi più autonomi avendo scelto consapevolmente, e non senza sforzo, di studiare per un obiettivo che è il loro.
Quello che connota positivamente un’esperienza non è la semplicità o la spontaneità con cui viene esperita bensì la consapevolezza di aver operato una scelta nella direzione che ci soddisfa maggiormente.
Inoltre, non conoscendo io un modo “giusto” per studiare è molto soddisfacente per i ragazzi scoprire che ci sono molte possibilità di farlo. Non succede di rado che i ragazzi sentano di non essere capaci a studiare per diverse ore consecutive, come buona norma gli richiede, mentre accolgono di buon grado la possibilità di trovare un modo loro.
I ragazzi scarsamente motivati all’apprendimento in media, per riuscire, si limitano ad introiettare il materiale monotono e scarsamente importante ai loro occhi e benché, secondo Perls, Hefferline & Goodman (1977) può essere positivo quando si ha la chance di liberarsene il giorno dell’esame, si può affermare che tale apprendimento è inferiore all’assimilazione che può avvenire come forma di contatto con il nuovo. L’altro-il nuovo (che può essere un concetto, una persona, una prospettiva o un atteggiamento) in questo modo diviene parte di chi lo apprende. È per questo che nel colloqui ad orientamente gestaltico si offre la possibilità di sperimentare un apprendimento di tipo attivo in cui lo studente si trova a doversi assumere la responsabilità di quello che intende “apprendere” “portare con sé” e non si facilita un’assunzione di una prospettiva che viene dal di fuori, che per esempio può essere semplicemente dare delle regole, opinioni e altro spacciandole per verità assolute.
Gli studenti sembrano disillusi nella possibilità di sperimentare piacere nel processo di apprendimento e tale esperienza, non contemplata, appare molto attraente e possibile quando sono loro a dover scegliere la modalità più adatta ai loro bisogni, per cui si scopre con piacere che si può giocare, condividere e, perché no, trovare delle “scorciatoie” che rendono più piacevole l’apprendimento, permettendogli altresì di raggiungere gli obiettivi che si prefiggono. Questo “colore” affettivo dell’apprendimento, inestricabile da quelli strettamente cognitivi, è una delle principali risorse/ostacolo nello sviluppo del senso di “adeguatezza” e competenza personale.

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la famiglia e la scuola

A volte i genitori vedono nella riuscita scolastica dei figli la realizzazione di un riscatto sociale, oppure tale esperienza può essere percepita come un insieme di ostacoli insuperabili. La scuola può costituire agli occhi dei genitori il momento istituzionale in cui si catalizzano tutte le frustrazioni e la perdita di fiducia derivanti dal disadattamento sociale; la famiglia può percepire il fallimento del figlio come una stigmatizzazione da parte di tutto l’ambiente, sancito in particolare dalla valutazione sul rendimento. Non è infrequente che vengano attribuite ai figli alcune capacità a uno specifico campo scolastico, dedotte da caratteristiche generali della personalità, e vengano pronosticati insuccessi in altri campi. La famiglia assume un ruolo importante nel vissuto del giudizio scolastico, oltre a fattori di altro genere; i diversi atteggiamenti possono rendere più o meno gratificante tale esperienza che di per sé genera ansia. Gli stili più diffusi dei genitori sono lo stile ipercritico, lo stile perfezionistico e lo stile incoerente. Uno stile particolarmente autoritario dei genitori può contribuire a far vivere la relazione con gli insegnanti con un’ansia sproporzionata, ad esempio la situazione esame può diventare intollerabile per il fatto di proiettare su di esso un’ansia collegabile alla paura di un padre giudice e castrante (Lutte G., 1987).

Tematica spesso centrale nei colloqui è, quindi, la relazione con la propria famiglia di origine, che spesso viene a costituirsi come elemento di influenza rispetto al vissuto e l’andamento scolastico. La prerogativa dello spazio di ascolto è che, nonostante le famiglie siano a conoscenza del servizio, non sanno se il figlio/a ne faranno uso, a meno che non siano gli stessi a comunicarglielo. È chiaro che il genitore, in qualità di tutore, ha il diritto di avere informazioni nei limiti del segreto professionale e dei doveri dello psicologo in relazione alla legge, ma è significativo che nella maggior parte dei casi gli incontri non vengono “contaminati” dalla presenza dei genitori. Perché risulta efficace un intervento gestaltico individuale? È preferibile un intervento sistemico famigliare? Risulta molto delicato valutare quando un intervento individuale sia più funzionale di un intervento familiare ma è certo che, esclusi i casi di abusi fisici o psicologici gravi, un intervento individuale di tipo gestaltico agevoli la comunicazione fra le varie parti di sé. Dare dignità ad ogni parte di sé crea le basi per una comunicazione più efficace anche all’interno della famiglia.
Mi pare interessante considerare che, essendo l’approccio gestaltico, fondato sull’intenzionalità, costringe gli adolescenti a indossare i panni di una persona autonoma, chiaramente all’interno di un contesto di dipendenza. Scoprire di avere un ampio margine di scelta e impegnarsi nell’inventare delle nuove possibilità d’azione permette allo studente/figlio di sperimentare una forma di emancipazione. A volte il potere personale con cui si confrontano apre le porte ad un vissuto spiacevole poiché li mette nella condizione di assumersi delle responsabilità che preferiscono addossare alla famiglia, quando le persone sono state educate alla dipendenza, l’autonomia è un peso e il processo per raggiungerla è particolarmente angosciante. Come psicologi risulta molto spinosa lavorare sul processo di emancipazione dalla famiglia di origine poiché è necessario considerare che gli adolescenti sono strettamente dipendenti oltre che sul piano affettivo anche sul piano pratico e mi sembra utile sottolineare che un approccio gestaltico favorisce una assunzione di responsabilità all’interno di un contesto di dipendenza.
Come psicoterapeuti fungiamo da figure genitoriali ed è essenziale permettere allo studente/figlio di sperimentare un “genitore” non giudicante o castrante e questo è reso possibile dalla visione del mondo di cui è portatrice che non essendo di tipo causalistico non incappa in interpretazioni stigmatizzanti e deresponsabilizzanti bensì attraverso l’empatia e l’epoquè innesca un processo di “liberazione” da fattori vissuti come determinanti e riattiva la consapevolezza di essere artefici della propria storia.

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ruolo affettivo dell'adolescente e ruolo sociale dello studente

La scuola chiede esplicitamente ai ragazzi di indossare il ruolo sociale di studente, che oltre tutto è l’unico che la cultura degli adulti propone loro. L’adolescente è invitato a giungere a scuola indossando il ruolo di studente in modo che, condividendo le finalità, i valori, le aspettative implicite ed esplicite del proprio ruolo sociale, esso dovrebbe aiutarlo a mettere a regime i suoi affetti facendo in modo che le sue speranze, timori, soddisfazioni, autostima, tristezza e noia siano da esso fortemente organizzate.

L’auspicio della scuola è di riuscire a totalizzare l’esperienza affettiva dell’adolescente attraverso la sovrapposizione al ruolo affettivo dell’adolescente, con il ruolo di studente. Lo studente dovrebbe essere al servizio dell’adolescente che può aiutarlo a realizzare il suo desiderio di farsi ammirare dagli adulti di riferimento e a conquistare un livello adeguato di visibilità sociale.

Gli adolescenti privi del ruolo di studenti, sono spesso destinati all’insuccesso scolastico.
Questa considerazione si riflette spesso sulle domande dei ragazzi che usufruiscono dello spazio di ascolto, i quali sentono di non avere uno spazio adeguato in cui esprimere il proprio stato affettivo, bensì sono addestrati maggiormente a sviluppare le capacità cognitive e ad utilizzare un pensiero logico-razionale. Non stupisce che gli studenti arrivino nello spazio di ascolto dimostrando la non abitudine ad esprimere il loro mondo affettivo, anzi, la “risoluzione del problema” viene proposta sempre in termini di problem solving, evitando l’aspetto affettivo dell’esperienza. Nonostante sia auspicabile, all’interno di un setting di counseling scolastico, un intervento di tipo “problem solving” è importante considerare che un intervento di tipo gestaltico pone sempre l’attenzione e lo spazio al vissuto emozionale e permette, così, allo studente di rendersi conto ed esprimere le proprie emozioni e bisogni. A mio parere, benché costituito da uno o poco più incontri, questa modalità innesca una possibilità che spesso viene negata all’interno dell’istituzione scolastica e non solo. Dare spazio al mondo affettivo dello studente/adolescente significa garantire il diritto di espressione delle emozioni; è a partire da questo che un individuo può rendersi conto di quelli che sono i suoi bisogni e assumersi la responsabilità delle proprie azioni.

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relazione adulto-studente: gestione del rapporto gerarchico

Una delle tematiche maggiormente ricorrente è la questione dei nodi affettivi in gioco nella relazione educativa, è questo, infatti, il presupposto di quella autorevolezza richiesta ad ogni adulto che voglia rapportarsi in un rapporto “sufficientemente buono” con l’adolescente a lui affidato. Gli studenti lamentano spesso l’assenza di un atteggiamento di negoziazione, da parte degli educatori, una costruzione di una disposizione mentale orientata ad accettare il confronto con le reciproche richieste di riconoscimento e di apprezzamento. Nel corso della loro carriera scolastica gli studenti tendono a mettere a dura prova gli adulti a cui sono affidati. I duri attacchi che vengono inferti dai giovani, non in quanto buoni o cattivi, ma in funzione dell’ambivalenza connessa ai compiti evolutivi di separazione e differenziazione che sono propri di questa fase del ciclo della vita non sono spesso riconosciuti e contenuti.
Come psicologi siamo in quel momento degli adulti investiti di una autorità che si trovano di fronte ad un adolescente che lamenta una relazione basata su qualcosa che loro chiamano “brutto rapporto” con un altro adulto; questo “brutto rapporto”è qualcosa che assomiglia a: “non mi ascolta”, “decide per me”. In media i ragazzi richiedono di cambiare l’altro, chiedendo implicitamente che gli venga detto cosa fare. Questa domanda rappresenta un paradosso relazionale, cioè: ci chiedono di assumerci un’autorità (decidere per loro e modificare altri diversi da loro) per risolvere un problema legato all’autorità.
Come possiamo integrare la condizione sociale dell’adolescente con un intervento psicologico che permetta di favorirne l’autonomia? Questa è la domanda che mi pongo.
Considerando l’ovvio, cioè che è naturale che esistano rapporti gerarchici, mi trovo a fare una netta distinzione fra autorevolezza e autorità che nella prassi gestaltica si traduce per primo a non cadere nell’errore di assumermi un potere che mi viene affidato e che non ho (decidere per lui) e secondo nell’aiutare l’altro a rendersi conto che non ha il potere di cambiare e decidere per l’altro, bensì, che ha il potere di scegliere, all’interno di limiti, cosa fare della sua esperienza.
Questo cambio di prospettiva, sullo scegliere cosa fare, alimenta un senso di potere personale che, a mio modo di vedere, è funzionale al senso di autonomia che l’adolescente ricerca e che ha diritto ad avere sul piano dell’espressione delle idee, dei bisogni. Inoltre, aggiungo, che far riappropriare le persone della propria autorevolezza e non autorità assume un valore educativo che se esteso crea le basi per un mondo più “giusto” e democratico.

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counselling scolastico ad orientamento fenomenologico esistenziale e scuola

Il nostro sistema scolastico ha subito negli ultimi decenni una ventata innovatrice in cui si sta tentando di avvicinarlo sempre più a tematiche quali prevenzione, promozione del benessere degli studenti, rivalutazione della sfera affettivo/emotiva. Nel nuovo modello di scuola si tenta di porre l’attenzione non solo al mero apprendimento di contenuti ma anche alla sfera relazionale.

È all’interno di questo cambiamento che sono subentrati i C.I.C. (Centri di informazione e consulenza), cioè spazi di ascolto per gli studenti con lo scopo di offrire informazioni rilevanti, offerta di consulenza su tematiche psicologiche, e sociali, promozione di iniziative di supporto e integrazione, invii e collegamenti con strutture sanitarie.

Lo spazio di ascolto offerto nel C.I.C. è di libera fruizione, quindi, c’è da considerare in primis che lo studente sceglie se utilizzarlo e per quante volte (benché nei limiti della durata dell’anno scolastico). Lo psicologo è quindi, un adulto a cui potersi affidare, un adulto la cui presenza è possibile solo se lo studente ne fa richiesta. In termini transferali, sullo psicologo viene trasferita una autorità, che inizialmente si è sperimentata nella relazione con i genitori e poi con gli educatori scolastici. Questa scelta pone le basi per un rapporto basato su una libera richiesta e non una relazione predeterminata.
Questo rapporto gerarchico, che è presente in tutte le relazioni psicologo-paziente, è maggiormente evidente quando si lavora con adolescenti, minorenni che anche dal punto di vista sociale hanno minori diritti (es. scuola dell’obbligo, non voto, non autonomia economica).

La psicoterapia della Gestalt fenomenologica-esistenziale ha il suo fulcro vivo nella filosofia esistenziale così come definita dal suo maggiore esponente Kierkegaard. secondo cui l'esistenza non è da considerare come atto unitario, bensì articolata secondo una scala di possibilità e di stadi, ciascuno dei quali si oppone al precedente e lo nega. Tra i diversi stadi non vi è, però, alcun passaggio necessario e in questo senso si può parlare di una dialettica qualitativa dell'esistenza, ossia di una dialettica che procede per salti. L’esistenzialismo pone l’attenzione non sul soggetto osservato, bensì sull’osservatore, ma non sull’essere ma sull’esistere, cioè, essere nel tempo. Con l’esistenzialismo si sposta quindi l’attenzione sull’aspetto soggettivo che poi Schopenhauer definì ponendone la volontà al centro.
Con la fenomenologia si intende il pensiero basato sull’intenzionalità della percezione, ponendo il fenomeno in un’ottica razionale. Da qui l’attenzione non al pensiero ma a quello che si sente perché il sentimento dà senso e rivela l’intenzione di chi sente (Quattrini, 2007). La conoscenza fenomenologica mette il terapeuta nell’arduo compito di fare i conti con la propria realtà esistenziale anche durante un colloquio.

Questa base filosofica, come tutte del resto, implica una visione del mondo particolare che come psicoterapeuti dobbiamo prendere in considerazione, sapendo che è con questo paio di occhiali che guardiamo il mondo e che la psicoterapia per i pazienti diventa un addestramento in tale ottica.

E' a partire da tali considerazioni che l'intervento di counsellig scolastico ad orientamento fenomenologico - esistenziale rappresenta una possibilità di crescita incoraggiando la consapevolezza di un potenziale autonomo, dove tale consapevolezza sia assente, e favorendo un cammino dal sostegno all’autosostegno.

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