Disposizioni affettive e apprendimento

Ogni individuo varia rispetto a ciò che emozionalmente preparato ad apprendere, in ragione dei loro interessi e atteggiamenti e dell’opinione che hanno di se stessi. Perché uno studente impari bene un compito bisogna che sia ben disposto nei suoi confronti, che desideri apprenderlo, e che abbia una sufficiente fiducia in se stesso per tirar fuori tutte le energie necessarie a superare le difficoltà e gli ostacoli, se e quando si presenteranno. La percezione dello studente nei confronti del proprio successo o fallimento scolastico e l’approvazione o disapprovazione degli insegnanti, dei genitori e dei compagni ad essi connessa, se persiste per un lungo periodo di tempo, facilitano atteggiamenti favorevoli o sfavorevoli verso la scuola e l’apprendimento scolastico; atteggiamenti che poi si generalizzano, estendendosi ad ogni nuovo compito, alla scuola, agli insegnanti e persino agli altri studenti. Quando lo studente ha una percezione di fallimento costante, e si accorge che non c’è possibilità di evitare la scuola con i suoi compiti di apprendimento, si può spostare verso un atteggiamento negativo, che implica un alto grado di affettività, alla più completa indifferenza.

La condotte e le mete, che in passato si sono associate ad esperienze di successo o insuccesso, rappresentano, per il presente e per il futuro, elementi di riferimento centrali rispetto alle proprie aspettative e perciò ai propri sforzi e ai propri orientamenti concreti. (G.V. Caprara, A. Gennaro, 1994). È chiaro che una bassa aspettativa delle proprio senso di efficacia determini nel soggetto una bassa motivazione al successo.
Il modello di Skinner e Belmont (1993, in Bombi 1998) postula come nozione base che la fonte della motivazione sia interna al bambino e che divenga e evidente ed espresso sotto forma di impegno quando il contesto sociale risponde ai suoi bisogni psicologici (Connell e Wellborn, 1991). La maniera con cui le necessità psicologiche di base dei ragazzi saranno soddisfatte o ignorate dal contesto scolastico si rifletterà sui loro atteggiamenti. Secondo questa prospettiva tali necessità di base comprendono il bisogno di essere competente, autonomo e relazionato alle altre persone. Il secondo bisogno è indicato come l’autonomia dell’apprendimento; essa viene promossa quando i bambini sperimentano il supporto, inteso come quantità di libertà che viene data per determinare il suo comportamento. (Bombi, 1998).
Delle ricerche hanno verificato che l’impegno comprende entrambe le componenti, emozionale e comportamentale, così come descritte dalla maggior parte delle teorie sul successo della motivazione intrinseca e della motivazione estrinseca. In tal senso i bambini che sono impegnati mostrano un coinvolgimento nelle attività di apprendimento sostenuto da un connotato emozionale positivo. L’opposto dell’impegno è la disaffezione; i bambini disimpegnati sono passivi, non si coinvolgono nelle attività e cedono facilmente di fronte alle sfide. Possono presentarsi annoiati, depressi, ansiosi e persino arrabbiati per dover essere in classe; infine, possono ritirarsi di fronte all’attività di apprendimento oppure ribellarsi agli insegnanti e ai compagni di classe.
All’interno di un sistema scolastico che non può essere cambiato attraverso un colloquio con gli studenti, va sottolineato che durante un colloquio ad orientamento gestaltico i ragazzi sono messi nella situazione di rendersi conto dei loro bisogni e immaginare quali possibili azioni (spazio di libertà) possono agire per soddisfarli. Molti studenti si presentano nello spazio di ascolto con una bassa motivazione all’apprendimento spesso ascritta ad un senso di incompetenza acquisito nel tempo e a una assenza di interesse verso i contenuti che gli vengono proposti. Tralascio, benché meriterebbe una seria riflessione, di entrare nel merito programmi scolastici che, agli occhi di un adolescente, appaiono molto distanti dagli interessi e dalle problematiche che si trovano a vivere e mi concentro, sull’aspetto emozionale della motivazione all’apprendimento. Che significa che uno studente non è predisposto affettivamente ad apprendere? Siamo tutti d’accordo che l’essere umano è predisposto ad apprendere ad apprendere ma va considerato che l’apprendimento non è un processo distaccato dal connotato affettivo. Mi chiedo come mai questi studenti continuino ad andare a scuola e cosa posso fare come psicologa. Gli adolescenti sono portatori di una cultura che è la stessa che li conduce al disagio che stanno vivendo, cioè che essere motivati ad apprendere possa essere ridotto ad avere voglia di studiare i concetti e spesso, sulla base di questa superficiale definizione, chiedono di risolvere il problema in termini magici chiedendo: “fammi venire la voglia di studiare”, senza prendere in considerazione l’obiettivo di tale impegno, gli interessi che hanno, i sogni, le aspettative, ecc. Non di rado succede che tali studenti abbiano come aspettative lavorative degli impieghi che necessitano di una lunga carriera scolastica.
È credenza diffusa che ciò che vogliamo si possa raggiungere senza fatica spontaneamente, questo è il primo ostacolo da superare soprattutto con chi crede che si possa decidere i connotati emozionali delle nostre esperienze. Da qui il passaggio è breve: cosa sono disposti a fare per raggiungere i loro obiettivi?. È a partire dai loro bisogni (per esempio scoprire di voler fare un lavoro che gli interessa) che devono decidere consapevolmente cosa sono disposti a fare. In questa logica gli studenti scoprono di essere responsabili delle proprie scelte e possono investire con un connotato positivo l’esperienza scolastica. Riscoprire il senso dello studio in relazione ad un loro obiettivo gli permette di sperimentarsi più autonomi avendo scelto consapevolmente, e non senza sforzo, di studiare per un obiettivo che è il loro.
Quello che connota positivamente un’esperienza non è la semplicità o la spontaneità con cui viene esperita bensì la consapevolezza di aver operato una scelta nella direzione che ci soddisfa maggiormente.
Inoltre, non conoscendo io un modo “giusto” per studiare è molto soddisfacente per i ragazzi scoprire che ci sono molte possibilità di farlo. Non succede di rado che i ragazzi sentano di non essere capaci a studiare per diverse ore consecutive, come buona norma gli richiede, mentre accolgono di buon grado la possibilità di trovare un modo loro.
I ragazzi scarsamente motivati all’apprendimento in media, per riuscire, si limitano ad introiettare il materiale monotono e scarsamente importante ai loro occhi e benché, secondo Perls, Hefferline & Goodman (1977) può essere positivo quando si ha la chance di liberarsene il giorno dell’esame, si può affermare che tale apprendimento è inferiore all’assimilazione che può avvenire come forma di contatto con il nuovo. L’altro-il nuovo (che può essere un concetto, una persona, una prospettiva o un atteggiamento) in questo modo diviene parte di chi lo apprende. È per questo che nel colloqui ad orientamente gestaltico si offre la possibilità di sperimentare un apprendimento di tipo attivo in cui lo studente si trova a doversi assumere la responsabilità di quello che intende “apprendere” “portare con sé” e non si facilita un’assunzione di una prospettiva che viene dal di fuori, che per esempio può essere semplicemente dare delle regole, opinioni e altro spacciandole per verità assolute.
Gli studenti sembrano disillusi nella possibilità di sperimentare piacere nel processo di apprendimento e tale esperienza, non contemplata, appare molto attraente e possibile quando sono loro a dover scegliere la modalità più adatta ai loro bisogni, per cui si scopre con piacere che si può giocare, condividere e, perché no, trovare delle “scorciatoie” che rendono più piacevole l’apprendimento, permettendogli altresì di raggiungere gli obiettivi che si prefiggono. Questo “colore” affettivo dell’apprendimento, inestricabile da quelli strettamente cognitivi, è una delle principali risorse/ostacolo nello sviluppo del senso di “adeguatezza” e competenza personale.